La peur dans l'apprentissage en gymnastique

Extrait de GYM'Technic n° 52 Juillet - Septembre 2005

Par Guillaume AULARD (professeur agrégé d'EPS - Chambéry)
et Annick DURNY (maître de conférences, UFR APS Rennes 21)

(Ce texte est tiré d'une étude plus importante dans le cadre d'un mémoire de maîtrise STAPS Education et Motricité.)

    La réalisation d'un élément acrobatique à la poutre et plus particulièrement au cours de son apprentissage est porteuse d'émotions pour la gymnaste. La peur de chuter, de se blesser, de ne pas «bien faire» oriente son engagement dans l'action. Des comportements liés aux émotions sont alors identifiables.
    On constate souvent une longue phase de préparation ponctuée de gestes «parasites», parfois un refus de réaliser l'élément ou alors une exécution très ralentie... Ces gestes peu esthétiques apparaissent néanmoins irrémédiablement en début d'apprentissage et disparaissent avec l'amélioration de l'exécution.

    Nous faisons l'hypothèse que ces gestes participent de la mise en place de stratégies d'ajustement plus ou moins adaptées permettant de faire face à la situation interprétée par la gymnaste comme incertaine ou imprévisible. Les consignes, les encouragements et les informations en retour de l'entraîneur peuvent également modifier cette interprétation.
    En d'autres termes l'organisme s'adapte par des réactions particulières aux émotions liées à l'action. Ces adaptations peuvent être positives et ainsi favoriser la réalisation de l'élément, mais elles peuvent aussi être négatives et entraîner l'évitement de la difficulté, la chute, voire la b1essure volontaire.

    Les entraîneurs se doivent de prendre en compte les comportements liés aux émotions dans leurs pratiques d'entraînement. Il s'agit de les identifier puis de les comprendre pour mieux les utiliser à des fins d'apprentissage.
    Hanin (1980) parle de zones de fonctionnement optimal pour expliquer que l'entraîneur doit selon les occasions et les ath1ètes, réduire, maintenir ou augmenter les états d'anxiété. Il doit se servir d'indices comportementaux pour interpréter ces états d'anxiété. Une telle démarche nécessite une grande connaissance de l'activité, des comportements et des gymnastes pour pouvoir déterminer quand et comment intervenir.

    La théorie sociale des émotions (Dumouchel,1999) conçoit les émotions comme les moments saillants d'un processus de coordination des interactions entre des acteurs et la situation particulière dans laquelle se déploient leurs actions.
    Les acteurs dont nous faisons référence ici sont l'entraîneur et le gymnaste. Ces interactions constituent un couplage comme l'action de chaque acteur contribue à définir l'action de l'autre.

    Ainsi, dans le couple entraîneur - gymnaste, le comportement du gymnaste est le support des interprétations et des actions de l'entraîneur qui amènent d'autres comportements chez le gymnaste qui modifient les actions de l'entraîneur etc.
    Ces interactions ont à chaque instant une tonalité émotionnelle particulière qui caractérise l'état affectif, momentané et transitoire, de chaque acteur.

    Ainsi, selon cette perspective, les émotions sont au centre des relations sociales. L'expression de l'état affectif (par les émotions) du gymnaste peut faire signe et éveiller chez l'entraîneur une action, qui elle-même es susceptible d'une nouvelle interprétation par le gymnaste. De ce point de vue, les émotions ne sont pas uniquement l'extériorisation de processus intimes, mais sont à concevoir comme les correspondants internes de la, dynamique de l'interaction.

    «Les émotions naissent d'une évaluation plus ou moins lucide d'un événement par un acteur nourri d'une sensibilité propre, elles sont des pensées en acte, étayées sur un système de sens et de valeurs. Enracinées dans une culture affective, elles s'inscrivent ensuite dans un langage de gestes, et de mimiques en principe reconnaissable (à moins que l'individu ne dissimule son état affectif par ceux qui partagent son enracinement social» (Le Breton, 1998).

    L'étude des émotions se déplace ainsi de l'étude du sujet qui les ressent pour se centrer sur l'analyse de l'interaction entre les acteurs présents dans la situation. Cette conception des émotions a deux conséquences.
- Premièrement, on postule que la signification individuelle des émotions est dépendante en partie de la relation entre les acteurs. Cela signifierait que la peur est relative à la façon dont la gymnaste conçoit la présence et l'interaction avec l'entraîneur.
- Deuxièmement, l'action de chaque acteur est à concevoir non comme l'expression d'une intention individuelle mais comme le résultat d'une coordination d'intentions.

    C'est donc l'interaction avec l'environnement mais aussi avec les autres (la situation) qui doit être au coeur de l'étude et non uniquement les comportements et les interprétations de la gymnaste. Ainsi, nous considérons les émotions comme des constructions sociales qui portent l'empreinte d'un contexte particulier. Elles sont situées. Elles traduisent «la signification donnée par l'individu aux circonstances qui résonnent en lui» (Le Breton, 1998).
    Ainsi, la gymnaste peut, dans un premier temps, considérer la situation proposée par l'entraîneur comme risquée mais accepter de s'y engager malgré tout parce que de l'interprétation de l'interaction, elle a construit une situation rassurante. Elle contrôle alors ses émotions pour agir efficacement.

    Massimo (1993) soutient que certains indices comportementaux traduisant le sentiment de peur chez le gymnaste peuvent être recensés. Il nomme même certains d'entre eux comme : tirer sur son short, remettre ses cheveux en place, se frotter les mains sur les cuisses, remettre de la magnésie...
    Notre premier objectif sera donc d'identifier dans les comportements de gymnastes de bon niveau des comportements que nous qualifions tout d'abord de "parasites". Nous interrogerons ensuite les gymnastes afin de savoir quelle signification elle leur accorde.

    Même s'ils sont des phénomènes propres à chaque gymnaste (les comportements sont à chaque fois différents), nous postulons qu'ils se construisent dans l'interaction avec l'entraîneur. Nous pensons également qu'ils sont interprétés par ce dernier afin d'adapter au mieux son intervention aux particularités de la gymnaste.
    Notre deuxième objectif sera donc de mettre à jour par entretien, les significations données par l'entraîneur à ces comportements et l'utilisation qu'il en fait pour orienter l'engagement de 1a gymnaste. En effet, on peut supposer que l'interprétation des comportements liés à la peur par l'entraîneur est déterminante pour la construction de l'interaction et donc pour la poursuite de l'apprentissage.

    Ainsi, nous souhaitons montrer l'intérêt pour l'adaptation de l'entraînement et l'individualisation de la régulation de l'apprentissage que peut caractériser le recensement et l'interprétation commune (signification pour l'entraîneur et pour le gymnaste) des comportements liés aux émotions ressenties dans et par l'action.

    Les sujets qui ont participé à l'étude sont quatre gymnastes de 13 ans (pour deux d'entre elles) et 15 ans (pour les deux autres) ainsi que l'entraîneur qui s'occupe de l'entraînement à la poutre.

    Ces gymnastes ont participé aux championnats de France dans la catégorie nationale B l'année de l'étude. Leurs comportements seront observés à la poutre, lors de séances ordinaires (c'est-à-dire naturelle) avec leur entraîneur et plus particulièrement au cours des moments d'apprentissage puis de réalisation seule d'un élément acrobatique.

    Les scènes supports de l'étude ont été filmées sur une période s'étendant de janvier à mai 2003. La caméra était disposée de manière à ne pas gêner, ni même modifier l'organisation habituelle de l'entraînement. Nous avons filmé à la fois la gymnaste sur l'agrès et la situation dans son ensemble (entraîneur plus gymnaste) et disposé un microphone sur l'entraîneur afin de pouvoir enregistrer ses interventions verbales.

    2 types de matériaux ont été recueillis

DES MATÉRIAUX D'OBSERVATION DES COMPORTEMENTS À PARTIR DES FILMS

    À partir de la catégorisation comportementale de Massimo (1993), nous avons repéré dans les comportements de chaque gymnaste, par une grille d'observation, les indicateurs susceptibles d'être révélateurs de peur. Ainsi, nous avons repris les comportements les plus courants des gymnastes énoncés par Massimo : remettre les cheveux en place ou tirer sur le short.

     Un autre observable a été ajouté, l'évitement. Il se caractérise par un temps de préparation ou de concentration excessif, le refus (dissimulé ou non) de passer sur l'agrès que l'entraîneur observe, la feinte de douleur...

    Une colonne est restée libre pour d'autres comportements non répertoriés et qui apparaissent plus particulièrement dans certaines conditions ou chez certaines gymnastes.

    Une seconde grille d'observation du comportement de l'entraîneur cette fois, inspirée des recherches sur les comportements des entraîneurs experts (Trudel et Côté, 1994) nous a permis de relever la nature des interventions verbales de l'entraîneur et d'identifier le profil comportemental de l'entraîneur au cours de la régulation de la situation d'apprentissage.

DES MATÉRIAUX DE VERBALISATION DES ACTEURS À PARTIR D'ENTRETIENS D'AUTOCONFRONTATION

    Les entretiens d'autoconfrontation ont été menés à l'issue de chaque séance d'entraînement filmée, à la fois avec les gymnastes et l'entraîneur. Cette forme d'entretien consiste à demander à l'acteur de commenter et expliquer ses actions, sentiments, perceptions à partir du film de la séquence d'apprentissage. Les entretiens sont enregistrés. Ils permettent au chercheur de reconstruire le cours de l'action d'un point de vue personnel à l'acteur et donc de rendre compte des significations données par chaque acteur dans la situation.

    Les résultats présentés et discutés ont été traités à partir des matériaux recueillis au cours de l'apprentissage à la poutre du salto facial pour deux gyI12.nastes, du salto avant pour une gymnaste et de la liaison flip-flap - flip-flap pour une gymnaste.
    Les entretiens portaient également sur d'autres éléments réalisés habituellement dans les enchaînements des gymnastes. des sauts chorégraphiques de difficultés C, des saltos arrière, des pivots, des souplesses, des séries chorégraphiques.

LES «MANIES» SONT IMPORTANTES DANS LA PHASE DE PRÉPARATION

    Ce que nous nommons «manies» sont les comportements typiques qui expriment les émotions des gymnastes avant l'action. Elles apparaissent dans la phase de préparation à la réalisation. Ces comportements peuvent être simples et uniques: tirer une mèche de cheveux, ou replacer le short, ou se frotter les mains… ou correspondre à une suite de gestes (une routine comportementale) : se frotter les cuisses puis les mains entre elles et se placer en position de départ, se frotter les mains sur le justaucorps, tirer les cheveux et se replacer à nouveau...
    Elles ont été repérées par la grille d'observation des comportements puis leur signification comme liée à la peur de la réalisation a été validée par les gymnastes au cours des entretiens d'autoconfrontation. «C'est pas beau, mais ça met en confiance... et puis je m'en rend pas vraiment compte !» dit une gymnaste.

    Deux explications sont avancées par les gymnastes pour expliquer leur présence souvent très inesthétique. La première explication est la recherche d'une décontraction avant la réalisation de l'élément périlleux pour ne pas penser au danger: «Ça me décontracte un peu et m'empêche de stresser» confiera une gymnaste - «C'est comme un moment de pause, ça me permet de penser à tout ce que j'ai à faire pour le facial» dit une autre.

    La seconde explication est une recherche de stabilité dans un climat d'incertitude de réalisation. En effet, la situation comporte déjà tellement d'informations difficiles à gérer, que le moindre élément perturbateur prend une grande ampleur: une mèche devant les yeux, des mains moites, un short mal mis...
    Ainsi la gymnaste recherche la position de départ idéale. « C'est normal de faire ça, faut être bien avant les grosses diff. Quand c'est pas dur, ça déconcentre pas. Là, faut se concentrer pour pas tomber... donc pas de gêne» raconte une gymnaste à propos d'une routine gestuelle très présente en début d'apprentissage (se frotte les mains et replace les cheveux).

    Dans les deux cas, ces comportements ne sont pas inconscients, mais relèvent d'une démarche consciente de recherche d'efficacité face à une situation problématique. D'ailleurs, les gymnastes s'accordent pour dire que plus l'élément est difficile, plus il est potentiellement anxiogène et nécessite donc plus d'attention.
    Ainsi une autre gymnaste nous confiait en parlant des cheveux devant les yeux que «Quand c'est pas dur [...] ça déconcentre moins de vérifier s'ils sont bien tirés».

PLUS IL Y A DE COMPORTEMENTS PARASITES, MOINS LA RÉUSSITE DE L'ACTION EST ASSURÉE

     Trois constats nous ont permis d'établir cette affirmation. Ils sont les résultats de l'analyse comportementale. Nous avons dans un premier temps mis en relation le nombre d'indices comportementaux de peur et la réussite dans la réalisation de l'élément.

    Une première remarque semble indiquer une diminution du nombre de ces comportements avec l'apprentissage de l'élément. En effet, que ce soit lors des situations aménagées (ligne au sol, petite poutre..) ou lors des premières réalisations sur la grande poutre (mais avec parade ou tapis), on constate que la phase de préparation avant exécution est longue (au niveau du temps) mais peu perturbée de gestes inutiles.
    Lorsque les premières réalisations se font en situation non aménagée, la fréquence de ces comportements augmente très nettement. Lorsque la réalisation devient maîtrisée, ils diminuent voire disparaissent complètement.

    Une deuxième observation montre que ces comportements parasites surviennent principalement avant l'exécution d'éléments acrobatiques périlleux et peut fréquemment lors de l'exécution d'éléments chorégraphiques.

    Une troisième remarque met en relation présence des comportements parasites avant l'action el réussite dans la réalisation de l'élément. L'observation montre que plus il y a de comportements parasites pendant la phase de préparation à l'action, plus les chutes ou les refus d'action sont nombreux.

    Ainsi, sans garantir la réussite de l'élément, l'absence d'observables parasites semble révéler une certaine sérénité ou confiance en soi de la gymnaste favorisant grandement sa réussite.

    Ce tableau résume les observations faites à partir de la réalisation d'enchaînements complets au cours d'une semaine d'entraînement. Les éléments acrobatiques viennent d'être introduit dans l'enchaînement. Les comportements qui apparaissent chez la gymnaste sont les suivants : expiration forcée, sautiller sur place, jeter uni coup d'œil à l'entraîneur ou tirer la langue.
    Plus l'élément est qualifié de difficile par la gymnaste, plus le nombre de comportements parasites est important.

LA FRÉQUENCE DES COMPORTEMENTS PARASITES PERTURBE L'APPRENTISSAGE

    Ce graphique montre l'évolution de la fréquence d'apparition des comportements parasites de la gymnaste 1 pendant la phase d'apprentissage du salto facial. En janvier, elle en est aux premières réalisations de l'élément sur la grande poutre. L'entraîneur se trouve à la parade - sans forcément toucher la gymnaste.

    On constate un certain nombre d'observables (remettre les mèches, expiration forcée, sécher les mains) mais la présence de l'entraîneur favorise la réussite de l'élément. Puis, lorsque la gymnaste doit effectuer l'élément sans parade, le nombre d'observables est en nette augmentation (les trois comportements déjà cités plus: coup d'œil vers l'entraîneur, frotter les mains sur le short, s'appuyer sur les orteils, tirer la langue.. .).
    De plus, toutes les réalisations se concluent par une chute. Enfin, en avril et en mai, l'élément est maîtrisé, les réalisations sont réussies et parallèlement les indices comportementaux disparaissent.

Ces observations montrent que la présence proche de l'entraîneur lors des premières réalisations en poutre haute conditionne la réussite de l'exécution (pour les quatre gymnastes observées, l'élément est presque toujours réussi et les comportements parasites peu fréquents). Mais, dès que l'entraîneur se retire, la fréquence d'apparition des indices comportementaux augmente sensiblement et les échecs dans l'exécution sont plus importants.

L'ENTRAÎNEUR CONSTATE LES COMPORTEMENTS, MAIS NE S'EN PRÉOCCUPE PAS

    Dans son entretien d'autoconfrontation, l'entraîneur confirme les observations réalisation à propos des différentes interactions avec les gymnastes et de leur évolution au cours de l'apprentissage. Elle cherche toujours à s'adapter aux gymnastes à leurs comportements, à leur «fonctionnement classique» mais également aux variables situationnelles.
    Ainsi, les communications portant sur l'exécution technique et/ou les encouragements sont très personnalisées et très nombreuses en début d'apprentissage. Elles deviennent plus générales et moins précises au fil des réalisations réussies.
    En ce qui concerne les comportements parasites, l'entraîneur ne s'intéresse pas, du moins en début d'apprentissage, à des indices aussi fins que ceux que nous avons répertoriés. Elle est consciente que ces attitudes existent, mais n'y prête pas attention. Par contre, elle souhaite les voir disparaître lors de la réalisation des enchaînements complets.

LES COMPORTEMENTS TRADUISENT LA PEUR DU GYMNASTE

     Notre première hypothèse était qu'il existe une corrélation entre les comportements parasites et l'orientation de l'engagement moteur de la gymnaste. Nous avons supposé que plus les comportements sont nombreux plus la situation est interprétée par la gymnaste comme risquée donc anxiogène.

    Cette hypothèse est vérifiée, et l'étude permet même de dégager des conclusions plus fines. Les indices comportementaux sur lesquels nous avons fondé notre étude en postulant qu'ils révélaient des émotions liées à la peur chez la gymnaste s'avèrent fiables.
    Les verbalisations des gymnastes en entretiens sont sans équivoque et corroborent nos résultats quantitatifs. Plus l'élément est anxiogène, plus les observables sont nombreux en phase préparatoire et plus les chances de réussite sont faibles.
    En d'autres termes, l'appréhension ne permet pas un engagement total de la gymnaste dans l'action et augmente donc la propension à la chute. Cependant, le corollaire ne se vérifie pas, et la présence de peu d'observables n'exclut pas la chute.

    Bien que nos observations semblent indiquer que le nombre de comportements parasites diminue à mesure que les gymnastes progressent et automatisent leurs gestes, il existe tout de même des phénomènes intrigants.
    Par exemple, pour une gymnaste, nous avons observé lors de deux réalisations successives d'un même élément (avec réussite de la première réalisation), que la deuxième réalisation peut comporter un nombre deux fois plus important d'observables exprimant la peur. Il apparaît donc que la relation apprentissage - appréhension est un phénomène complexe, variable selon les caractéristiques individuelles et situationnelles.
    Il apparaît aussi nécessaire de passer par l'entretien avec les gymnastes afin de rendre signifiant ces observables. Cela semble indiquer qu'il est important pour l'entraîneur de favoriser la communication avec le gymnaste afin d'optimiser encore les consignes d'entraînement.

CES COMPORTEMENTS SONT-ILS NÉCESSAIRES ?

    Si la corrélation entre la présence des comportements et l'état émotionnel du gymnaste est démontrée, la légitimité de ces comportements n'est en rien validée. On peut donc se demander s'ils sont nécessaires à l'apprentissage ou s'ils caractérisent simplement un obstacle à la réalisation de l'élément.

    Massimo (1993) a clairement montré que ces comportements avaient de l'importance pour les gymnastes et que cela leur permettait de se lancer dans l'exécution. De surcroît, il soulève aussi le problème qu'il appelle « la dépendance au porte-bonheur ».
    Il affirme que ces comportements sont à la base de routines comportementales préalables à l'exécution de l'élément et que lorsqu'un geste de la routine est absent ou ne peut être réalisé, c'est toute la réalisation de l'élément acrobatique qui en pâtit.
    Il ne s'agit donc pas de les supprimer mais de les réduire de sorte qu'elles soient toujours réalisables par la gymnaste mais de façon peu visible par les juges. Elles doivent être présentes mais pas omniprésentes.

    Ainsi, l'utilisation d'une stratégie mentale pour préparer l'exécution (comme le comptage ou l'imagerie de l'élément à réaliser) semble plus efficace. Elle est courte, non visible de l'extérieur et très stable.

    Notre étude s'intéressait aux comportements dits parasites qui semblent traduire la peur pour le gymnaste. Nous souhaitions déterminer de quelle manière ils pouvaient être utilisés par l'entraîneur dans sa gestion de l'entraînement.

    Nos résultats montrent qu'il s'établit effectivement une corrélation entre le nombre d'indices recensés et l'intensité des émotions (notamment la peur) ressenti par les gymnastes. Il existe également des corrélations entre la présence d'indices, le taux de réussite et l'apprentissage de l'élément.
    Cependant, la différentiation beaucoup d'indices / peu d'indices reste un critère peu précis pour l'entraîneur. L'entraîneur que nous avons suivi n'utilise pas dans l'identification de l'anxiété des gymnastes ces «petits» comportements mais son attention est retenue par des comportements plus globaux.

    Les comportements parasites font donc partie d'un plus grand ensemble d'informations que l'entraîneur identifie et utilise dans la gestion de l'apprentissage acrobatique des gymnastes et dans l'adaptation de son intervention.
    En privilégiant un croisement d'informations entre la connaissance de l'activité et la connaissance du gymnaste avec les informations situationnelles, il évite ainsi les interprétations biaisées qui pourraient surgir de l'unique interprétation des indices comportementaux.

    Finalement, ces routines comportementales ne sont pas à renforcer principalement parce qu'elles sont sujettes _ pénalisation en compétition. Cependant elles ne sont pas non plus à proscrire au cours de l'apprentissage d'un élément acrobatique, car elles permettent d'accélérer le processus dans la mesure où elles favorisent la concentration, augmentent la confiance et permettent l'engagement.
    Elles doivent cependant disparaître avec l'automatisation de l'élément.

Guillaume AULARD, professeur agrégé d'EPS - Chambéry
Annick DURNY, maître de conférences, UFR APS Rennes 21

Ce texte est tiré d'une étude plus importante dans le cadre d'un mémoire de maîtrise STAPS Education et Motricité.